librito

3.3. Ensino médio normal e técnico


Este nível de ensino estava organizado ou subdividido em pré-
universitário, com três anos de duração (9a. à 11a. classe), ensino médio normal, com
quatro anos de duração (9a. à 12a. classe) e ensino médio técnico, também com quatro
anos de duração (9a. à 12a. classe).
De forma geral o ensino médio normal ou técnico atende jovens e
adolescentes com idade compreendida entre catorze e dezoitos anos. Havia também o
ensino médio chamado de pré-universitário (PUNIV). No sistema anterior à
independência de Angola, este era tido como uma etapa de transição entre a fase final
do ensino secundário do sistema colonial para o acesso ao ensino superior. Na nova
organização (1976) este nível foi estruturado em quatro semestres letivos (dois anos).
Mas a partir de 1986 foi feita ainda uma nova reestruturação deste nível de ensino,
passando de quatro para seis semestres (três anos).
Existiam duas modalidades de ensino médio. O técnico e o normal. A
formação técnica em nível médio, realizada nos institutos médios técnicos, visava
propiciar uma formação técnica qualificada àqueles que pretendiam incorporar-se ao
mercado de trabalho, dependendo da área de formação. As áreas que mais atendiam a
esta perspectiva de formação eram as do setor industrial, agricultura, pescas,
administração, saúde, petróleo, serviço social, telecomunicações e economia. Desta
forma esperava-se responder às perspectivas do mercado de trabalho mediante a
formação profissional.
O ensino médio normal, realizado no Instituto Médio Normal (IMN),
tinha por objetivo a formação daqueles que desejavam trabalhar como professores do
ensino de base (1a. à 6a. classe). Mas devido à falta de professores formados, em várias
províncias ou municípios, estes professores de nível médio acabavam por lecionarem
também nas 7a. e 8a. classes e em alguns casos até na 9a. classe.
O ensino médio estava organizado em duas linhas ou opções de
formação, cabendo neste caso ao candidato escolher o que melhor lhe convinha. Destas,
uma estava voltada para a formação de técnicos médios num prazo de quatro anos, em
cursos como técnico médio de saúde, economia, jornalismo, indústria, agronomia e de
professores (pedagogia). A outra consistia em um ensino médio que tinha a duração de
três anos (pré-universitário). Este tinha por objetivo preparar candidatos que queriam
ingressar no ensino superior. A formação, nesta linha, era nas áreas de ciências sociais e
exatas.
As dificuldades de aceso ao ensino médio, em grande parte, se davam
também por falta de vagas suficientes, isto é, de infra-estruturas para atender ao número
de candidatos que anualmente terminavam a oitava classe. Esta situação, que se repete
em todas as províncias angolanas, devia-se, além da falta de infra-estruturas ou da
situação de guerra, à falta de políticas de ampliação contínua destas estruturas escolares
para que com isso se pudesse permitir aos alunos continuarem com os seus estudos - da
1a. classe ao ensino médio sem necessidade de parar por falta de vagas. Como se pode
notar, existe uma disparidade elevada (em números) desde a 1a. classe ao ensino médio.
Quanto maior ou mais elevado é o nível ou a classe, menor srá o número de vagas e
menores são as possibilidades de acesso, e quanto menor for o nível escolar maior é o
número de vagas e menores são as dificuldades de acesso.
Com a breve paz de 1991/2 Angola passou a registrar um pequeno
crescimento de alunos no ensino médio, e este passou a estender-se também às
províncias ou locais anteriormente de difícil acesso. De uma maneira geral podia
verificar-se, segundo os dados apresentados por Conjimbi (2000, p. 180), na Tabela 12,
de alunos matriculados nos anos de 1990/1-1997/8.

Tabela 12: Alunos matriculados por cursos no ensino médio 1990-1998

Fonte: Ministério da Educação. In: Conjimbi, 2000, p. 180.

Como se pode notar no quadro acima, nos anos de 1994 e de 1996
houve um crescimento elevado de alunos matriculados neste ensino. Este fato se deve à
abertura de novas possibilidades de cursos médios nas províncias. Destes cursos
destaca-se o técnico médio de economia, indústria, saúde e agronomia. As matrículas
feitas no ano letivo de 1997/8 nas diversas áreas de cursos do ensino médio mostram o
seguinte:

Tabela 13: Distribuição das matriculas 1997/8

Fonte: Ministério da Educação. In: Conjimbi, 2000, p. 181-182.

Analisando a Tabela 13, depreende-se que o curso de economia abarca
maior número de alunos matriculados, o que representa 31% do total de alunos
matriculados; 64% destes alunos concentram-se em Luanda (capital de Angola), onde
está concentrado maior número de instituições escolares. Depois da economia está o
curso médio voltado à indústria, que também conta com um número maior de alunos na
capital do país.
Quanto ao gênero, o ensino médio é freqüentado na sua maioria por
homens. Contudo existem províncias em que este quadro se reverte, como o caso do
Namibe, em que as alunas representam quase 53,2% do total, em Benguela, 55%; e no
Huambo, 60,5%. Isso acontece pelo fato de que, depois de completados os dezoito anos,
os homens eram levados a prestarem o serviço militar obrigatório - incorporação nas
Forças Armadas. Nestas províncias, as buscas pelos jovens, para prestarem serviço
militar obrigatório, eram mais freqüentes do que em outras províncias do de Angola.
Esta situação fazia com que o número de rapazes seja menor no espaço escolar. Aqueles
que não se enquadravam nas Forças Armadas, depois de dos dezoito anos ou desistiam
por falta de documento militar (dispensa militar), ou por imposição do regulamento que
impossibilita alunos de idade avançada matricular-se no ensino médio regular (diurno
ou noturno).
A maioria dos alunos que terminava o ensino médio não conseguia dar
continuidade aos estudos, primeiro pelo limitado número de vagas e de infra-estruturas
universitárias, segundo por falta de condições sociais e de incentivos por parte do
Estado. Outro fator é o caso, já apontado acima, da vida militar, em que grande parte
dos jovens de sexo masculino eram enquadrados.
Outro aspecto constatado no ensino básico e que se repete no ensino
médio é que, à medida que aumenta o nível escolar, diminui o número de alunos devido
à reprovação, desistência e, às vezes, por não haver vagas suficientes no ano seguinte.
Na Tabela 14 se pode notar, além da predominância do número maior de alunos que
Luanda apresentava, o caso de províncias que não têm a continuidade nos quatro anos
de ensino médio devido à falta de professores ou de estrutura (salas de aulas).


Tabela 14: Alunos do ensino médio normal por províncias

Fonte: Ministério da Educação. In: Conjimbi, 2000, p. 183.


3.4. Ensino superior


Este nível de ensino estava subdividido em bacharelado, do primeiro
ao terceiro ano, com caráter terminal (três anos de duração), e a licenciatura no quarto
ou quinto (quatro a cinco anos de duração). Para o instituto de formação de professores,
previa-se a formação em dois níveis: bacharelado e licenciatura.
O ensino superior angolano dava-se em uma única universidade
pública chama “Agostinho Neto” (em memória ao primeiro presidente de Angola) e um
Instituto Superior voltado à área de Educação - ISCED (Instituto Superior de
Educação). O funcionamento desta universidade concentra-se mais em Luanda e agrega
vários ramos das ciências tais como; Direito, Economia, Ciências Agrárias, Engenharia
e Medicina; o ISCED por sua vez estende-se às províncias de Huambo, Luanda,
Benguela e Huíla.
Os dados de 1997/8 mostram-nos o número de alunos, homens e
mulheres que freqüentavam o ensino superior.

Tabela 15: Ensino superior 1997/8 (divisão por sexo)

Fonte: Conjimbi, 2000, p. 184.











Segundo Conjimbi (2000, p. 184) o número total dos estudantes que
estavam matriculados no ensino superior “é relativamente baixo se tivermos em conta
que há 54 estudantes para 100.000 habitantes”. Outro aspecto fundamental a ser
observado é o fato de que “seis faculdades e um Instituto Superior estão em Luanda. A
maior parte dos 35 cursos (82,9%) da Universidade Agostinho Neto e todas as áreas das
Ciências Exactas e Tecnologias, também estão em Luanda”. Outro problema que,
também afeta o ensino superior, é referente ao número de alunos matriculados e o dos
que, efetivamente, conseguem concluir o curso. Calcula-se que para cada cinco
estudantes que ingressam no ensino superior um ou dois destes chega a obter o diploma.
Os demais param antes por falta de condições econômicas ou por desistência ou falta de
professores em algumas cadeiras (disciplinas) e, em outros casos, por reprovação.

3.5. Alfabetização e ensino de adultos
Os propósitos principais sobre os quais assenta a necessidade da
existência deste subsistema de ensino de adultos e da alfabetização são a recuperação do
atraso escolar aos quais, no devido momento, faltaram as possibilidades de
freqüentarem o ensino formal; a erradicação do analfabetismo; “elevação” do nível de
ensino e da formação da população economicamente ativa. Pretende-se ainda, com este
tipo de ensino, atender as exigências da universalização da educação básica e a sua
obrigatoriedade.
Segundo o Ministério da Educação (Plano de acção nacional de
educação para todos, 2004, p. 13) as tarefas e objetivos do subsistema de ensino de
adultos e alfabetização estruturam-se fundamentalmente em duas formas:

1. A Formação de Base: esta integra as ações orientadas para a “aquisição
de competência de leitura, escrita, interpretação e cálculo, bem como para
a satisfação das necessidades pessoais e sociais, pelo que as acções a
desenvolver poderão ter como finalidade a alfabetização em sentido estrito,
por forma a permitir o acesso a conhecimentos e competências, só possível
através de uma educação de base que não se circunscreve à leitura e à
escrita” (Ministério da Educação 2004, p. 13);

2. Os Projetos de Animação Social e Desenvolvimento Comunitário:
estes representam um “eixo privilegiado do desenvolvimento e da
mobilização de grupos sociais de base local, numa dinâmica de resolução
de problemas comunitários e de concretização de projectos próprios”
(Ministério da Educação 2004, p. 13).

Tal como no ensino normal regular, este subsistema de ensino e
alfabetização de adultos também enfrenta dificuldades, como falta de estruturas
suficientes para atender a procura daqueles que necessitam passar por este subsistema e
falta de professores com formação para atender a esta situação que surge, justamente, da
falta de eficiência e pouca abrangência nacional do sistema de ensino normal
implementado no país depois da independência colonial.
De acordo com o Ministério da Educação, os problemas enfrentados
devem-se ao “limitado acesso às oportunidades educativas, à baixa qualidade e
finalmente os elevados custos da expansão do acesso e da melhoria da qualidade”
(MEC, 2004, p. 14. Vol. 5). Contudo, mais uma vez aqui é importante indagar se,
realmente, o problema deve-se, simplesmente, ao custo elevado ou se a resolução deste
problema não representa para o Estado alguma preocupação maior comparada, por
exemplo, ao investimento feito nas forças armadas ou ás verbas destinadas à estrutura
central do Estado (ver Tabela 2).
Em grande parte, o trabalho de alfabetização de adultos tem sido
realizado de acordo com a política de alianças, por Organizações Não-Governamentais
(ONG’s) e por instituições religiosas. Estas organizações nem sempre ou quase nunca
recebem apoio financeiro do Estado para tal intento. O Estado tem se limitado ao papel
de “acompanhamento” e ao de “avaliação”. As ONGs ou instituições religiosas
envolvidas na educação e alfabetização de adultos e os seus recursos provêm de
doadores ou financiamentos de instituições que ajudam atividades sociais ou de recursos
próprios.
Um outro aspecto também contraditório do discurso é que o ensino e
alfabetização de adultos é feita, na maior parte, nos períodos noturnos e, em alguns
casos, no período vespertino por se tratar de trabalhadores e pais de famílias. Todavia, a
grande maioria destas escolas carece de energia elétrica, o que faz com que em vários
estabelecimentos de ensino, não haja aulas por falta de luz elétrica. Este problema, da
ausência da luz elétrica, também afeta alunos regulares, que, devido ao excesso
(demanda) nas escolas em relação à oferta, não puderam ser enquadrados no período
normal (diurno), passando então a estudar de noite. Outra situação ainda mais
preocupante é que, como o Ministério da Educação aponta (2004);

Em termos de docência, o Subsistema da Educação de Adultos sobrevive da
colaboração docente que na pós-alfabetização, quer no II e III níveis, não
tendo professores específicos, estendendo-se igualmente essa situação ao
processo de alfabetização devido às suas características de amplo movimento
sócio-educativo. As habilitações literárias médias dos docentes da Educação
de Adultos é a oitava classe no meio urbano, a sexta classe nas áreas peri-
urbanas e a quarta classe no meio rural (Ministério da Educação, 2004, p. 14.
Vol. 5).


Segundo os dados de pesquisa apresentados pelo Ministério da
Educação, o subsistema - educação de adultos e alfabetização - apresenta um
rendimento muito baixo. Nota-se um abandono de aproximadamente 20%, uma
reprovação de 25% ou mais e uma repetência de 15% ou mais, sendo que, dos
matriculados no início de cada ano letivo, menos da metade consegue chegar ao final do
ano letivo. Foi criado o Instituto Nacional de Educação de Adultos (INEDA) para poder
tratar do problema da alfabetização, porém, nos últimos anos, o Estado tem procurado
adotar novas medidas em relação à questão da alfabetização e ensino de adultos. Estas
medidas têm consistido mais na ausência do que na presença do Estado, diante do
problema do analfabetismo dos adultos, pois estas medidas visam atribuir maior
responsabilidade às ONGs ou organizações religiosas na tarefa de erradicação do
analfabetismo em Angola.
Como aponta o documento do Ministério da Educação que trata da
estratégia integrada para a melhoria do ensino e da revitalização da alfabetização, a
partir de 8 de setembro de 1997, o Ministério da Educação e Cultura tem vindo a
“implementar com sucesso à escala nacional, a nova estratégia da alfabetização e o
processo de reorganização de adultos, assento na política de alianças, consubstanciada
na participação e responsabilização dos parceiros sociais” (MEC, 2004, p. 15) na
concretização de programas voltados à alfabetização e ensino de adultos. O Estado tem
assumido desta forma um papel de controlador, estabelecendo normas de atuação para
as instituições não governamentais que atuam no ensino de adultos e programas de
alfabetização. A política e estratégia de alfabetização e a educação básica de adultos foi
repensada, como afirma o Ministério da Educação (2004)

à luz da nova realidade política, econômica e social, tendo o Estado deixado
de ser o principal protagonista, isto é fazer tudo por todos, remetendo-se ao
papel de reitor, de orientador, de formador de formadores, de promotor, de
regulador, de catalisador, de fomento, de desenvolvimento, de fiscalizador e
de o único certificador de conhecimentos - emissão de certificados
(Ministério da Educação, 2004, p. 15. Vol. 5).



Existe por detrás desta nova política o objetivo de levar os terceiros à
responsabilidade como empregadores e tutores de pessoas analfabetas, sobretudo
daqueles que se encontram em idade economicamente ativa. Este intento é justificado
pelo Estado que, a longo prazo, prevê a extinção de disponibilidades de infra-estruturas
públicas para a satisfação das necessidades daqueles que não puderam ser alfabetizados
(Ministério da Educação, 2004, p. 15. Vol. 5). Pode-se ainda destacar, segundo o
Ministério da Educação, que, de todas as atividades voltadas para a alfabetização de
adultos, 70% são asseguradas por iniciativas de parceiros terceiros (organismos sociais)
e instituições religiosas, ficando o Estado com o papel de certificador de
“conhecimentos”.
Fazendo uma comparação entre homens e mulheres, nota-se que o
número maior de analfabetos é do sexo feminino e, por se tratar de adultos, isto tem
uma repercussão grande dentro da família, em termos de cuidados primários de saúde
como o cuidado da nutrição, saneamento básico, mortalidade infantil, além de outras
situações que, como se sabe, requerem do Estado uma política social mais abrangente,
que permita melhorar a qualidade de vida e mudar os índices de desenvolvimento
humano. De forma geral o índice de analfabetismo é calculado em 60%, sendo que,
deste total, os homens representam uma percentagem menor comparada a das mulheres.
Os adolescentes e jovens que se encontram na mesma situação de analfabetos
representam 56% do total dos inscritos anualmente para a alfabetização e ensino de
adultos.

Desde o período em que foi lançado o programa da Campanha
Nacional de Alfabetização (22 de novembro de 1976) até ao ano de 2000, segundo os
dados do Ministério da Educação (2004, p. 16. Vol. 5), “foram alfabetizados em todo o
país, 2.827.279 cidadãos, dos quais cerca de 48% são mulheres”. O fator que fez com
que o número dos alfabetizados fosse reduzido deve-se a várias situações que, como
destaca o Ministério da Educação, resultam do contexto político militar em que o país se
encontrava. Entre outros fatores destacam-se:
•
A generalização da instabilidade político-militar que provocou o movimento
migratório das populações em busca de segurança e sobrevivência e o conseqüente
impedimento de equipas de alfabetizadores a muitas áreas rurais onde o
analfabetismo é mais intenso;
•
A recessão económico-financeira e a inadaptação às transformações políticas,
económicas e sociais, consubstanciadas na adopção do multipartidarismo e da
economia de mercado, estando na origem do desaparecimento do espírito de
voluntariado no qual o programa da alfabetização se tinha baseado;
•
Metodologias de ensino desajustadas à psicologia de aprendizagem do adulto
(muito formais e acadêmico);
•
Fraca pertinência social dos conteúdos educativos e sem relação proporcionalmente
directa com a vida sócio-econômica e profissional dos grupos-alvo (sem expressão
funcional);
•
Débil expansão e generalização da alfabetização em línguas nacionais
particularmente no meio rural;
• Ausência da pós-alfabetização em línguas nacionais;
• Atenção insuficiente à pós-alfabetização, como etapa de consolidação da
alfabetização, particularmente no meio rural, onde os materiais de leitura são
escassos ou inexistentes 53 .

Em suma, o analfabetismo é mais elevado nas áreas rurais do que nas
cidades e províncias costeiras. As províncias que apresentam menor índice de
analfabetismo são: Benguela, Cabinda Huila e Luanda; as que apresentam um índice
maior são: Zaire Bengo, Moxico, Lunda-Norte e Sul, Bié Cunene e Kuando Kubango. A
implementação de projetos de ensino e alfabetização de adultos poderá requer maior
esforço político e social, pois, com o fim da guerra, a concentração de pessoas nas
cidades poderá ser maior, o que exigirá projetos socioculturais amplos de socialização.




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